Autor: Thiago Vieira

Thiago Vieira é Comunicólogo, Jornalista, Letrólogo, Pedagogo, Matemático, Psicanalista, Psicopedagogo, Multiespecialista Pós-Graduado em Sexualidade Humana, em Docência do Ensino Superior, em Gestão Escolar, em Coordenação Pedagógica e em Orientação Educacional, além de Fotógrafo, Músico e Professor Efetivo do Estado da Paraíba. Contudo, a melhor definição seria: Thiago Vieira é alguém que acredita no potencial das pessoas, no poder transformador da vontade humana, na possibilidade de se construir um mundo mais justo e, por consequência, mais fraterno, equânime e melhor.

Tecnologias digitais aplicadas à educação: uma breve reflexão

No âmbito prático da escola, as tecnologias digitais de informação e comunicação (TICs) parecem ter adentrado a esfera pedagógica reduzidas e fadadas a se enclausurar na burocracia equivocada dos PPPs, no cumprimento teórico-compulsório da legislação educacional e nas propagandas de colégios particulares que pretendem parecer sincronizadas com a realidade digital de seu público-alvo.

De fato, as escolas ainda não estão preparadas para o uso das tecnologias aplicadas à Educação. Para haver efetividade, eficácia e eficiência no seu uso educacional são necessários cuidados que vão muito além de simples horários na grade curricular e da edição de textos com pesquisas superficiais, em atividades que basicamente substituem a caneta pelo teclado.

Investindo na qualidade da formação dos atores do cotidiano escolar, privilegiando o papel da pesquisa e de suas finalidades, as tecnologias aplicadas à Educação cumprirão seu efetivo papel de impulsionar a autonomia acadêmica, a autotranscedência pedagógica, a inclusão sociodigital e a subjetivação do aluno em sujeito crítico e universalmente integrado, promovendo, assim, uma ampliação da qualidade da aprendizagem e da abrangência da instituição.

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Texto de autoria de Thiago Vieira,
Comunicólogo, psicopedagogo, professor de Língua Portuguesa, psicanalista e especialista em sexualidade humana

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VIEIRA, Thiago. Título da publicação. Publicado em “Pedagogia Modular”. Disponível em https://pedagogiamodular.wordpress.com. Acesso em DD/MM/AAAA.

Nós, os sucateiros da Educação

Hoje, dia 16 de abril de 2019, estive pesquisando sobre o salário do professor. Andei por muitos editais de concurso público que ofereciam entre um e dois salários mínimos, além de “vagas” para professor, de anúncios das escolas que pagavam o “piso” da hora-aula (o mínimo possível, para que o estabelecimento não seja acionado pela justiça do trabalho), a maioria, às que concediam a maravilhosa oportunidade de trabalhar voluntariamente, prometendo uma belíssima carta de recomendação. Só uma interseção: todas exigiam licenciatura plena e vasta experiência (com exceção dos editais, nos quais a experiência, ao lado de diplomas de especialização, mestrado e doutorado, conta largos pontos substitutivos à pontuação de concorrência da prova).

Sucata. Nós somos catadores de sucata. O governo, o capital e os mecanismos de manutenção de poder transformaram-nos em catadores de sucata. O que nos diferencia, assim como ocorre com os demais catadores “sem licenciatura”, é o que fazemos com ela. Há os que consomem o “lixo” in natura, comendo os arrozes fermentados do domingo retrasado, deixados como esmola pelos bacanas dos prédios da Zona Sul – esses sobrevivem, apenas. Contudo, há os que empregam seus esforços para reciclar a sucata, gerando cultura, renda, sustentabilidade, exemplo e transformação.

Os primeiros são os sucumbidos, aqueles que se licenciaram, que se tornaram professores, mas não suportaram o ambiente hostil e a humilhação que o Brasil oferece ao seu Docente de Educação Básica. Os segundos são a resistência, que afrontam a violência instituída contra a Educação, metamorfoseando toda sucata do sistema educacional em Transformação.

Surge, de tal maneira, a questão: é possível apresentar, nas escolas brasileiras, práticas que possibilitam a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos?

A resposta à questão é tão óbvia quanto à pergunta “é possível ganhar na loteria duas vezes consecutivas?”: sim.

É possível, mas é muito pouco provável que ocorra, ou seja, as chances são muito pequenas.

Provavelmente a resposta mais adequada seja: “não é impossível”.

Analisando os efeitos da Educação básica, sobretudo na escola pública e nas particulares-escravistas, em regra, percebe-se que não há eficácia nem na apropriação de conteúdos histórico-científicos, nem no desenvolvimento do pensamento crítico, nem da preparação para o exercício da cidadania. Em regra, o que temos é o fracasso colossal do sistema escolar, professores angustiados com sua situação financeira e com a sua própria segurança, diretores que parecem ter desenvolvido uma espécie de síndrome de Estocolmo pedagógica, além de centenas, milhares, milhões de jovens condenados à subjugação social.

Há, contudo, os “pontos fora da curva”, professores como Debora Garofalo (https://is.gd/o1bLJ2), docente da Escola Municipal Almirante Ary Parreiras, na periferia de São Paulo, professora indicada ao prêmio de melhor do mundo neste ano, que decidem resistir, abrindo mão da possibilidade de uma vida com dignidade financeira, que acreditam na necessidade visceral de seus papéis na mudança do cenário brasileiro pela educação.

São “pontos fora da curva” e, por isso, são notícia.

A possibilidade de desenvolver práticas que estimulem verdadeiramente a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos se projeta como exceção. Depende, além de todas as burocracias legais, de todos os entraves institucionais, de toda a realidade nada romântica de tentativa de homicídio pedagógico pela privação de capital, de profissionais idealistas da Educação, conscientes da necessidade de sua atuação para a transformação positiva da sociedade e da construção de um mundo com mais equidade social.

O embasamento acadêmico, a consciência de classe, a disposição para investir no prêmio máximo, apesar dos riscos, o reconhecimento da ideologia de manutenção de poder que permeia a burocracia educacional, assim como a desobediência pedagógica, com vistas à emancipação social, cultural, histórica e cidadã de seus alunos, deve integrar os valores, a atitude e o comportamento do professor que pretende transformar as vidas dos seus alunos, a realidade da sociedade, os rumos perversos da história, pela Educação.

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Texto de autoria de Thiago Vieira,
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A Educação no País do Retrocesso

Já no Século XVII, Padre Antônio Vieira, “reacionário” da Igreja Católica, que se opunha à escravidão, à inquisição e à perseguição de Judeus e de “Novos Cristãos” no Brasil, sentenciou que “a boa educação é moeda de ouro. Em toda parte, tem valor”.

A posição do sacerdote advinha de conceitos vinculados a valores humanos básicos, em oposição aos projetos nefastos de supremacia e subjugação, arquitetados e reificados pela classe dominante da época. A educação, portanto, defendia, tem valor universal.

Sêneca, filósofo romano do início da Era Cristã, advertira que “a educação exige os maiores cuidados, porque influi sobre toda a vida”. Ela tem, de tal maneira, valor universal e cobertura subjetiva vitalícia – e norteia a autonomia do homem em sua trajetória histórica e social.

Nos dias atuais, acerca da Educação no Brasil, percebe-se que desempenha um papel político, muito mais pela manutenção de sua ausência essencial do que pela sua função intrínseca, ao avesso dos propósitos emancipatórios e da visão de Sêneca ou de Vieira.

Darcy Ribeiro, educador e vice-governador fluminense entre os anos de 1983 e 1987, sintetizou o estado de calamidade da educação brasileira no qual o país se encontra afundado até os dias atuais: “a crise da educação no Brasil não é uma crise; é um projeto”. De fato, é.

Paulo Freire, educador, pedagogo e filósofo brasileiro, terceiro cientista pedagógico mais citado no mundo – e que vem sendo pintado como uma grande ameaça por capitalistas funestos e governantes de caráter e inteligência compatíveis com seus eleitores –, considerando a afirmativa de Darcy Ribeiro, sobriamente justifica que “seria uma atitude ingênua esperar que as classes dominantes desenvolvessem uma forma de educação que proporcionasse às classes dominadas perceber as injustiças sociais de maneira crítica”.

No Brasil de hoje, mas não apenas recentemente, a educação formal tem seu espaço privilegiado na escola. A escola, sobretudo a escola pública brasileira, generalizando, é claro, se apresenta como uma sentença de morte à vontade e ao prazer de aprender.

Trata-se de um lugar anacrônico, cuja finalidade se converte em confinar crianças e adolescentes por cinco, seis, sete horas por dia, docilizando seus corpos e conformando suas expectativas – e cujo fruto é a comprovada insuficiência acadêmica.

No Brasil, educação é ausência: uma ausência que ocupa espaço fundamental na medida em que substitui por uma fábrica de incompetências os alicerces da emancipação cidadã, do desenvolvimento do espírito crítico e da aquisição cultural e acadêmica de conhecimento.

A educação como ausência é ferramenta inequívoca da manutenção do poder e do status quo, que fabrica um rebanho de proletários resignados, de eleitores sem cidadania e de uma elite que reifica sua instituição através de mecanismos sórdidos. Configura-se, portanto, como ponto central do poder público e da iniciativa privada, na manutenção do vazio servil.

O conhecimento liberta. A educação, não a de fato, mas a ideal, a freiriana, por exemplo, é via de prática de libertação – e não coaduna com o imediatismo contemporâneo no qual a sociedade culturalmente decidiu submergir.

A Educação não é neutra, nem politicamente apática ou desvinculada. Nunca será – ou não será Educação. Trata-se de via da emancipação cidadã, do aprimoramento do pensamento crítico, da possibilidade de defesa contra preconceitos, fake news, sistemas de subjugação social, moral e política.

Assim como a escola, a Educação no Brasil foi silenciada. Reinventemo-las, ainda que subversivamente, no país do retrocesso.

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Pequeno manual de crianças entre 2 e 4 anos – Capítulo III: Wallon – e a Teoria da Pessoa Completa

Para Wallon, a criança nasce fundamentalmente emocional para ir se tornando um indivíduo sócio-cognitivo, devido à sua interação com o ambiente social e cultural no qual está inserida.

O indivíduo progride no sentido da construção de uma personalidade autêntica, uma identidade própria, através de um somatório de domínios funcionais: domínio afetivo, domínio motor, domínio cognitivo e domínio da pessoa.

wallon

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Domínio afetivo:

O recém-nascido e o bebê se expressam pela emoção – ela é tudo que a criança tem a oferecer. Convém prestar atenção, portanto, em seus choros, risadas, angústias, ansiedades, raivas, medos, alegrias e tristezas.

O afeto é interior à inteligência, dessa forma, interações afetivas são essenciais para desenvolver a personalidade.

É a interação com o meio social que estimula e promove o desenvolvimento cognitivo e neurológico da criança.

A emoção evolui da simples expressão fisiológica (orgânica) para a social (comportamental). Elas passam a ser provocadas mais por situações sociais do que por motivações internas. Trata-se de um modo de comunicação e interação com o mundo.

Exemplo: o bebê com fome / o bebê com uma aranha.

A emoção contagia, causa empatia, identidade e comunhão. A emoção se reflete no corpo, se comunica pelo corpo. Toda aprendizagem é emocional. A emoção pode alavancar, estagnar ou regredir (aparentemente) a capacidade cognitiva e racional, pode conduzir o indivíduo a estados primitivos, irracionais.

A emoção, para ser agregadora, precisa ser harmônica com o indivíduo e com o ambiente. Emoções intempestivas, exacerbadas, acabam por diluir a razão e desagregar a interação social. Uma possibilidade de rearmonizar a emoção é racionalizá-la, o que é funcional com o adulto, mas não com a criança pequena.

Domínio motor:

Em crianças de 2 a 4 anos, sobretudo, a aprendizagem se dá pelo corpo, pelo movimento. Crianças nessa idade aprendem pela manipulação e pela exploração.

Conter o movimento com o intuito disciplinar de aprendizagem, ou seja, pedir a uma criança que fique quieta, parada, estática, é simplesmente impedi-la de aprender, de pensar, de se desenvolver.

Quanto mais nova a criança é, maior é a sua necessidade gestual-corporal para a comunicação e para a aprendizagem.

Faça um teste: faça uma pergunta a uma criança de 3 anos e solicite que explique seu pensamento. Depois faça o mesmo com uma de 7 anos. Verifique que a comunicação gestual da criança de 3 anos é parte integrante da explicação, enquanto, na de 7, o gestual é mínimo, podendo não existir.

O movimento, na criança de 2 a 4 anos, expressa o seu pensamento, as suas inclinações e as suas necessidades.

Em termos de escola, na sala de aula, o movimento excessivo indica que há insuficiência nas condições de expressão do aluno. O professor deve se atentar a isso.

Quanto mais nova for a criança, menor será a sua tolerância ao esforço e à concentração mental e maior a sua necessidade de se aprender e se expressar corporalmente.

Importante: para crianças de 2 a 4 anos, movimento é expressão. Não se deve excluir o movimento da sala de aula.

Domínio cognitivo:

Este domínio é responsável pela aquisição e organização do conhecimento.

Para Wallon a inteligência existe desde a mais tenra infância (bebê) se aprimora através das relações socioculturais.

A inteligência é consequência direta do exercício da comunicação e da afetividade. É imprescindível estimulá-las na criança.

Domínio da pessoa:

A socialização leva à construção da individuação, ou seja, as relações, a interação social e cultural são os alicerces da individualidade, da personalidade.

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Wallon dispõe os estágios do desenvolvimento infantil em estágio impulsivo emocional, estágio sensório-motor projetivo, estágio do personalismo, estágio categorial e adolescência. Eles se alternam em condutas afetivas e cognitivas.

A criança de 2 a 4 anos se encontra no limite entre o final do estágio sensório motor projetivo (crianças entre 1 e 3 anos) e o início do estágio de personalismo (crianças entre 3 e 6 anos).

Entre os 2 e 3 anos, a criança está no final do estágio sensório motor projetivo, cuja predominância é cognitiva, tendendo ao conhecimento do mundo concreto, do real do físico. Seu foco é, portanto, objetivo.

Nesse período a criança está começando a adquirir a capacidade de se diferenciar do outro que e de reconhecer sujeitos de autoridade, como pais, professores e familiares. É de extrema importância que essas figuras de autoridade estejam atentos sobre o que dizem à criança sobre ela mesma, uma vez que o indivíduo não possui a habilidade de estabelecer diferença entre o que ela é e o que a figura de autoridade (ou simplesmente um outro) diz que ela é.

Com a conquista da capacidade de falar e com a interação social, a criança de 2 a 3 anos passa a nomear pessoas e objetos, estabelecendo diferenças, ampliando sua capacidade cognitiva.

Entre os 3 e 4 anos, a criança está no primeiro triênio do estágio de personalismo, cuja predominância é afetiva, voltada para a construção da sua individualidade, da sua personalidade. Seu foco é, portanto, subjetivo.

Nesse período ocorre o início da autodiferenciação da criança em relação aos outros. É a primeira busca pela construção da identidade.

As relações e os papéis sociais começam a adquirir contornos específicos. Na pré-escola, por exemplo, reduz-se drasticamente a “confusão” do vocativo “mãe” e “tia” (ou “professora”).

Para Wallon, crianças no estágio de personalismo têm comportamentos de oposição, sedução e imitação.

A oposição é uma das primeiras possibilidades de a criança se autoafirmar. Trata-se da negação da criança, muito observável na idade, no que se refere a ordens das figuras de autoridade ou de crianças da mesma faixa etária. São, em regra, bastante competitivas, impondo suas vontades e disputando brinquedos. É importante que a criança tenha espaço para a oposição, para se autoafirmar, ao mesmo tempo em que necessita absorver regras sociais.

A sedução é a tendência que a criança do estágio de personalismo tem de ser reconhecida, admirada, contemplada. É possível observar esse comportamento em atividades de produção artística em grupo, quando uma criança fala “tia, olha o meu trabalho, como ficou bonito!” e, em seguida, como num dominó encadeado, as demais começam a levar o trabalho á professora, buscando o mesmo reconhecimento. É importante que o professor preste seu reconhecimento a todas as crianças, estimulando-as à expressão.

A imitação, última característica do estágio de personalismo, é uma maneira de experimentação da vida adulta pela criança. Trata-se de uma antecipação que motiva seu próprio desenvolvimento. Assim, a criança começa a representar trejeitos e singularidades das suas figuras de referência, reforçando seus laços afetivos com o universo adulto. A criança não deve, portanto, ser tolhida de imitar, de representar suas figuras de referência, mesmo que tais figuras não sejam referência para o professor.

Em suma, Wallon aponta que a Educação deve, para além do desenvolvimento cognitivo, ser vetor da construção da identidade, da personalidade do indivíduo.

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Pequeno manual de crianças entre 2 e 4 anos – Capítulo II: Vygotsky

Para Vygotsky, o indivíduo é um ser social, formado pela história da humanidade, pela cultura e pela sua própria história de vida.

O desenvolvimento cognitivo da criança é mediado pela cultura e depende do contexto sociocultural. Ela é constantemente transformada pela história e pela cultura ao passo que é também agente transformador desta.

Vygotsky (1998, p. 115) defende que “a aprendizagem não é, em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta organização da aprendizagem da criança conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e esta ativação não poderia produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem é um momento intrinsecamente necessário e universal, para que se desenvolvam na criança essas características humanas não naturais, mas formadas historicamente”.

Vygotsky

“De fato, aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança” (VYGOTSKY, 1998, p. 110).

Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky

Vygotsky identificou uma “região” ou um “período” de aprendizagem à qual denominou Zona de Desenvolvimento Proximal. Trata-se de um momento em que a criança já não é incapaz de realizar determinada atividade, podendo executá-la somente com o auxílio de um adulto, mas ainda não é capaz de executá-la com autonomia, ou seja, sozinha.

Por exemplo, uma criança de 1 ano não é capaz de segurar um lápis e desenhar um círculo, mas uma criança de 2 anos já é capaz de desenhá-lo com o auxílio de um adulto. Aos 3 anos já é capaz de desenhá-lo autonomamente. Nesse exemplo, a criança de 2 anos está na zona de desenvolvimento proximal, quando precisa da interação social (ou pedagógica), da mediação de pais, professores etc., para potencializar o seu desenvolvimento e alcançar a plenitude da sua autonomia.

Para Vygotsky, é o aprendizado que gera novas zonas de desenvolvimento proximal, promovendo o desenvolvimento da criança, ou seja, Vygotsky defende que a aprendizagem antecede e impulsiona o desenvolvimento. De tal maneira, o ambiente social (casa, escola etc.) é imprescindível para a eficiência no desenvolvimento da criança.

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Piaget e Vygotsky

Spinillo (1999, p. 57) pondera que “existem limites maturacionais que condicionam, em certo sentido, aquilo que pode ser ensinado à criança. Ao mesmo tempo, há evidencias de que os efeitos da aprendizagem sobre o desenvolvimento cognitivo não podem ser entendidos como mero acaso. Ao que parece, nenhuma dessas perspectivas, se tomadas ao extremo, fornece interpretações adequadas acerca das possibilidades de mudanças no curso do desenvolvimento a partir da aprendizagem”.

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Referências:

SPINILLO, A. G. As relações entre aprendizagem e desenvolvimento discutidas a partir de pesquisas de intervenção. Arquivos Brasileiros de Psicologia, v. 51, n. 1, p. 55-74, 1999.

VYGOTSKY, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In: VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. (Org.). Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, 1998. p. 103-117.

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Pequeno manual de crianças entre 2 e 4 anos – Capítulo I: Piaget

A criança, ao final dos 2 anos de idade, está em transição, saindo do período sensório-motor, quando o pensamento articula-se em e pelas ações, para o estágio pré-operatório, quando o pensamento começa a apresentar funcionamento conceitual e dinâmica representacional. Trata-se da aquiescência da função simbólica.

Nesse momento, a criança começa a adquirir a capacidade de sequenciamento de eventos, que lhe proporcionará autonomia de planejamento de ação. De tal maneira, o pensamento tende a emancipar-se da ação.

Começa a surgir, de tal maneira, a capacidade de elaborar etapas para resolver problemas.

Dentro do estágio pré-operatório, crianças entre 2 e 4 anos se enquadram no período pré-conceitual (precedente ao período intuitivo, no mesmo estágio).

A criança pré-conceitual apresenta uma necessidade pungente de simular e de representar situações.

Dentre as formas de representação simbólica destacam-se:

a) a imitação diferida, quando a criança imita situações, eventos, animais e personagens com os quais teve contato, mesmo que temporalmente distantes;

b) o jogo simbólico, que encontra nas “brincadeiras de faz de conta” seu representante mais concreto, quando a criança usa símbolos substitutivos, como usar uma embalagem de desodorante como microfone, uma vassoura como espada, uma cadeira como carro. A função do jogo simbólico é sexual, ou seja, de transformar o real no desejado, satisfazendo o desejo e proporcionando prazer.

c) as imagens mentais, que se apresenta como a capacidade simbólica de construção de imagens-pensamento a partir de histórias contadas, músicas e dinâmicas pedagógicas.

d) a linguagem falada, que advém da evolução da linguagem, com a assimilação rudimentar da língua, quando a criança substitui objetos concretos por palavras, representando-os simbolicamente.

e) o desenho, que se projeta como a expressão simbólica da representação do mundo, das coisas, dos sentimentos e dos desejos da criança.

A criança pré-conceitual, assim como a intuitiva, é egocêntrica. Não conseguem conceber pontos de vista diversos do seu. No período pré-conceitual, a criança interage com seu interlocutor como se o seu ouvinte conhecesse tudo o que ela conhece, da maneira como conhece, sem se preocupar em situá-lo ou contextualizá-lo.

Outra característica do egocentrismo pré-conceitual é a tendência de a criança interpretar e explicar os fenômenos partindo unicamente da sua experiência.

Ainda sobre o egocentrismo no pensamento infantil, vale destacar três manifestações:

a) Animismo: crianças pré-conceituais encaram objetos como se tivessem vida própria, ou seja, humanizam objetos. Uma caneca pode, por exemplo, sentir frio com uma bebida gelada ou uma quina de mesa pode ter batido propositalmente em seu braço, para machucá-la.

b) Artificialismo: trata-se da convicção de que fenômenos da natureza são criação humana. A criança pode, por exemplo, achar que uma chuva foi trazida por sua mãe para molhar as plantas do jardim de sua casa. “Uma vez que a criança está convencida de que pode e faz mudar o mundo ao seu redor através da onipotência do pensamento, acreditará que todo o mundo também pode fazer o mesmo. Testemunha disso é a garota de dois anos que, ao ver o sol desaparecer após um espetacular pôr-de-sol, diz ao pai: ‘Faça de novo, papai!’ Nesta idade todo adulto é um mágico, porque a própria criança se considera um mágico, embora não tão bom quanto o adulto”. (SPITZ, 2004, p. 114)

c) Finalismo: crianças pré-conceituais tendem a ter convicção de que coisas e fenômenos da natureza existem com a finalidade de atendê-la. As nuvens, por exemplo, podem existir para que ela tenha sombra num dia ensolarado, que a noite chega porque ela tem sono e não consegue dormir durante o dia, ou que as ondas do mar servem para que ela se divirta na praia.

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Vamos experimentar?

Pergunte a crianças entre 2 e 4 anos sobre a causa ou a origem de fenômenos naturais, como, por exemplo, “por que anoitece?”; “por que o mar é salgado”; “por que a chuva cai?”; “para quê servem as montanhas?”; “de onde vem a água que ela bebe?” etc.

Confira as respostas!

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Referência:

SPITZ, René A. O primeiro ano de vida. Tradução de Erothildes Millan Barros Da Rocha. São Paulo: Martins Fontes, 2004.

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Avaliação holística – uma possibilidade não detalhada

Em sua teoria das inteligências múltiplas, Gardner propõe que o ser humano possui potencialmente um conjunto de inteligências: a corporal cinestésica, a linguística, a lógico-matemática, a espacial, a intrapessoal, a interpessoal, a musical e a naturalista – atualmente propõem-se ainda as inteligências pictográfica e emocional. De tal maneira, dispõe-se, pelo menos de dez “qualidades de inteligência”.

A avaliação tradicional-normativa, ainda instrumento preponderante na escola, classifica o aluno normativamente por propostas de memorização objetiva, com vistas a julgar sua aptidão para a progressão seriada (ou de ciclo), considerando apenas traços de inteligências linguísticas e lógico-matemáticas.

A alternativa ao quadro é proposta de uma avaliação holística, que considere o aluno na maior abrangência possível de suas dimensões e possibilidades, com mais probabilidade de evidenciar suas potencialidades, seus desenvolvimentos e suas inclinações nos variados campos da inteligência humana.

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Práxis Pedagógica: uma adaptação pessoal do método dialético

Denomina-se práxis pedagógica a conduta do profissional de Educação, a atividade, a prática. O ideal é que a práxis pedagógica esteja formalmente em consonância com elementos da teoria pedagógica.

Pessoalmente, busco desenvolver e aprimorar minha práxis pedagógica com base no método dialético do filósofo alemão, Friedrich Hegel, o qual propõe um ciclo de tese, antítese e síntese para chegar ao conhecimento.

Em um espaço educacional, planejo e delineio minha prática, fundamentando-me em teorias piagetianas e do construtivismo moderno, fundamentado nas inteligências múltiplas de Gardner. Trata-se, traçando um paralelo com Hegel, da tese.

Inserindo-me no contexto prático, surgem variáveis como a realidade sociocultural dos alunos, a disposição pedagógica e o PPP da escola. Trata-se da antítese.

Confrontando a tese (a intencionalidade inicial) com a antítese (a realidade), delineio a síntese, ou seja, a melhor materialização possível de atuação pedagógica naquela realidade, à qual me refiro como minha práxis pedagógica. A reincursão sistêmica nesse ciclo propicia o aprimoramento profissional pedagógico, com viés crítico e eficiente.

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Para fazer a referência deste texto em um trabalho escolar ou acadêmico, utilize o modelo:
VIEIRA, Thiago. Título desta publicação. Publicado em “Pedagogia Modular”. Disponível em https://pedagogiamodular.wordpress.com. Acesso em DD/MM/AAAA.

Piaget e o Espantalho Mórbido: um problema da Educação Brasileira

Houve um tempo em que a democratização da informação era um problema crônico, em que esperávamos ansiosos pela devolução de livros emprestados ou alugados em pequenas ou grandes bibliotecas. Houve um tempo em que a vontade do saber era, provavelmente, muito maior do que as possibilidades de alcançar o conhecimento, as grandes fontes, e de se aprofundar em temas científicos, sociais, políticos e filosóficos.

Hoje, vivemos um tempo da extinção da vontade de aprender. Vivemos tempos de leitores de manchetes de jornais, de viciados em efemeridades de redes sociais, de pessoas que pautam suas vidas em construções ilusórias, buscando a aprovação e o reconhecimento de outros (seus iguais) para enaltecer seus egos socialmente adoentados.

Observa-se esse fenômeno em todas as esferas: presidentes forjados em programas de auditório, pessoas com evidentes debilidades mentais nomeadas para ministérios, cidadãos pseudo-politizados elegendo seus algozes para governá-los, jovens ingressando em faculdades de direito e de medicina por status – e não por vocação. Os exemplos são tantos, que poderiam tomar o restante deste texto. Na Educação não é diferente.

A escola construtivista, por exemplo, que deveria ser um modelo referencial concreto para toda a educação brasileira, resume-se a uma modinha da alta classe média. E mesmo essa escola, que deveria se pautar em princípios piagetianos, se projeta, muitas vezes, como mera uma escola tradicional permissiva, um playground de meninos abastados, filhos de empresários ausentes e mães excêntricas de uma esquerda imaginária, pós-graduadas em títulos de livros e trabalhos que pipocam em notícias sensacionalistas.

Mas, como ia dizendo, embora haja um modelo referencial formal para toda a educação brasileira, incluindo a Educação Infantil e o Primeiro Ciclo do Ensino Fundamental, quando as etapas do desenvolvimento infantil dispostas por Piaget são patentemente evidenciadas, a escola brasileira não consegue concretizar com eficiência (e ciência) o seu papel.

Embora não seja algo absoluto, em uma generalização simplória, baseada em minha experiência pessoal, em escolas públicas e privadas e em espaços não escolares, como ONGs e entidades socioassistenciais, mesmo com a presença do Pedagogo, o que se observa é um grande depositório de crianças cujo objetivo é o entretenimento e o alcance de metas operacionais que, de tão tradicionais, chegam a ser retrógradas.

O professor em sala de aula, na maioria das vezes, apenas ouviu falar em período sensório-motor, pré-operatório, operações concretas e operações formais. Estudou para a prova da faculdade, decorando meia dúzia de termos-chave. Passou na disciplina e continuou seu investimento nos textos do Facebook para o dia da sua formatura, se fartando de chavões sobre a dificuldade da sua conquista etc.

O leitor de manchete de jornal, o telespectador de chamada de TV, o rato de WhatsApp, de Facebook, também se tornam professores, pedagogos, coordenadores, diretores, supervisores. Muitas vezes ostentam um diploma vazio, inchado, mas vazio. Esses profissionais vão a campo. Deparam-se com leis de grandes textos e, não raramente, esdrúxulas. Não leem, como não leram Piaget. Não entendem. Não entenderiam. Pelo menos não sem voltar e dispensar o tempo necessário às coisas que deixou passar.

Seguem, então, limitada e exclusivamente, o regulamento da escola, desenhado pelo capital de seus excêntricos donos, que entendem tanto quanto eles do construtivismo que vende em anúncios de rádio e televisão – para pais e responsáveis que não fazem a menor ideia do que se trate, a não ser que é “uma metodologia excelente”.

Quando concursados, veem-se emaranhados na dança da burocracia e da hierarquia, cuja melodia, quase irreconhecível, parece ser a releitura de um belo clássico regida por um espantalho mórbido. Em tempo: não raramente, abarrota-se o pedagogo com funções burocráticas, logísticas e administrativas – quando não o travestem de animador de festas, com uma triste, involuntária e desbotada maquiagem de palhaço.

De tal maneira, tendo como parâmetro a consideração do desenvolvimento infantil e de suas fases para o pleno desabrochar das potencialidades e inteligências do aluno, visando à coerência dos métodos e à sincronicidade da capacidade de aprendizado com a disposição do aluno, emancipando-o em autonomia, conhecimento e capacidade crítica, não, a escola não cumpre o seu papel.

Há culpados, inúmeros. O principal é você.

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Texto de autoria de Thiago Vieira,
Comunicólogo, psicopedagogo, professor de Língua Portuguesa, psicanalista e especialista em sexualidade humana

Damares, Maria Antonieta e o Jabuti

– Jabuti “dá” em árvore, companheiro?

– Dá não, compadre…

– Jabuti sobe em árvore, companheiro?

– Sobe não, compadre… Por quê?

O compadre aponta para um espesso e alto galho de árvore onde um jabuti parecia, assustadamente, se agarrar.

– Se jabuti não dá em árvore… Se jabuti não sobe em árvore… Deixe estar. Alguém colocou ele aí.

E seguiram o caminho da roça.

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Autora de declarações como “agora, menino veste azul e menina veste rosa“, “chegou a nossa hora, é o momento de a Igreja ocupar a nação. É o momento de a igreja dizer à nação a que viemos. É o momento de a igreja governar”, “como eu gostaria de estar em casa, toda tarde numa rede, me balançando e o meu marido ralando muito, muito, muito para me sustentar e me encher de joias e presentes. Esse seria o padrão ideal da sociedade“, “Nós vamos ter que cuidar da mulher na infância, na escola. O menininho de 3 anos vai aprender que a menininha merece ganhar flores. O menininho de 7 anos vai poder levar chocolate para a menina porque a menina é especial“, “Só há um lugar seguro em que o seu filho está protegido nesta nação. É o templo, é a igreja, é ao lado do seu sacerdote” – e nomeada como “Ministra da Mulher, da Família e dos Direitos Humanos” por Jair Messias Bolsonaro, a autodeclarada mestra em Educação, em Direito Constitucional e em Direito da Família, em inegável tentativa de falsidade ideológica, Damares Regina Alves, resolveu versar sobre a Educação, embora seu ministério não tenha absolutamente nenhuma competência para tal.

Nossa ministra e contemporânea poetisa da moral e dos bons costumes, que mataria de inveja Maria Antonieta, rainha consorte da França e Navarra no Século XVIII, após a brilhante proposta de Jair Bolsonaro de transformar a educação básica presencial em ensino a distância, para evitar a “doutrinação marxista nas escolas públicas”, propôs que se abrisse a possibilidade de se substituir facultativamente a escola pelo ensino domiciliar.

Com a precisão acadêmica de uma mestra em Educação, em Direito Constitucional e em Direito da Família, Damares justifica a proposta (https://is.gd/xoldgF) em colocações genéricas, como “mas isso é muito comum em outros países”, “o pai vai poder estar gerenciando o conteúdo”, “nós temos pesquisas que apontam que, num ambiente escolar, cerca de 40% do tempo com o aluno não é aplicado conteúdo, é gerenciamento da classe”, “então, o pai que senta com o aluno duas, três horas por dia, pode estar aplicando mais conteúdo do que a escola, em quatro, cinco horas”, “as experiências são muito boas”. A cada colocação genérica, um passo em direção à incompetência e à inconsistência da proposta. Por que não há citações e autores? Que pesquisas apontam isso? São acadêmicas? Obviamente, não.

Sobre a escola como espaço de socialização, a poetisa defende que “não é só na escola que a criança se socializa” e que o pai pode, por exemplo, “colocar a criança em um curso de inglês”, “essa criança vai fazer esporte, essa criança vai ao clube, essa criança frequenta uma igreja” e finaliza: “quem disse que é só no espaço escolar que essa criança se socializa?”.

É patente o absurdo da proposição, mas para quem não entendeu a piada, vai a explicação…

Estamos falando de Brasil. A que realidade se refere a proposta? A poetiza da educação espera que pais que trabalham de oito a dez horas por dia, que passam de quatro a seis horas no transporte coletivo cheguem em casa e lecionem estequiometria, função de 2º grau, Lei da Gravitação Universal, regras de acentuação, composição do solo brasileiro, as repercussões da Segunda Guerra Mundial na economia da Alemanha, as nuances do Complexo de Golgi, as tensões da segunda fase do romantismo, os métodos de construção de um eneágono regular com o compasso etc.? Obviamente, não. Estamos tratando de elites e minorias.

E essa criança, matriculada no inglês, frequentadora de clube? É o padrão da criança brasileira? Parece com alguma criança que você conhece?

Damares é o jabuti no galho da árvore. Não tem capacidade de estar lá. Se está, alguém a colocou. Jamais subiria por si só. Incapacidade da natureza. E, se alguém a colocou lá, há motivo e intenção.

Uma asna à frente de um ministério esdrúxulo é extremamente eficiente para entreter a opinião pública, fóruns de faculdade de pedagogia e conversas em mesa de bar, enquanto o Ministério e a Justiça do Trabalho são vilipendiados, enquanto reformas que açoitam o povo são aprovadas, enquanto tragédias sociais passam despercebidas.

Ora, não têm pão? Que comam brioches!

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Texto de autoria de Thiago Vieira,
Comunicólogo, psicopedagogo, professor de Língua Portuguesa, psicanalista e especialista em sexualidade humana